Lenguaje y pensamiento. 2025

Lenguaje y Pensamiento: Teorías del Desarrollo Cognitivo y sus Perspectivas Teóricas

I. Visión General del Problema: Pensamiento y Lenguaje

1.1 Planteamiento fundamental de la relación entre pensamiento y lenguaje

La cuestión acerca de la relación entre pensamiento y lenguaje constituye una de las interrogantes más fundamentales en la psicolingüística moderna. Tradicionalmente, se ha considerado que el pensamiento y el lenguaje eran dos fenómenos diferenciados, partiendo del supuesto de que las leyes que gobiernan el pensamiento son universales, mientras que las que rigen los lenguajes naturales son contingentes, espaciales y temporales. Esta perspectiva dicotómica ha prevalecido en numerosas tradiciones filosóficas y científicas, reflejando la dificultad conceptual de integrar dos dimensiones aparentemente autónomas de la experiencia humana. Sin embargo, Dennis Child señala, con considerable perspicacia, que sería imposible abordar el desarrollo verbal sin considerar la facultad del pensamiento, reconocimiento que obliga a replantear la naturaleza de su interconexión.

La investigación contemporánea ha identificado dos posiciones teóricas contrapuestas sobre esta problemática. La posición independentista, defendida por pensadores como Benjamin Lee Whorf, sostiene que pensamiento y lenguaje constituyen sistemas autónomos, aunque reconoce una relación estrecha entre ambos. Whorf propone específicamente que la estructura de una lengua determina nuestro modo de pensar, nuestra concepción peculiar de la realidad, posición que enfatiza la influencia del lenguaje sobre la actividad cognitiva. En contraste, la posición integracionista, representada paradigmáticamente por Adam Schaff, concibe pensamiento y lenguaje como dos caras de una misma realidad, argumentando que el pensamiento conceptual humano se realiza siempre dentro de un lenguaje determinado y que, en consecuencia, resulta imposible sin los signos lingüísticos.

Adam Schaff precisa con rigor que el hecho de que el lenguaje desempeñe función fundamental en el desarrollo del pensamiento debe entenderse de dos maneras complementarias. Primero, los sistemas de signos que denominamos lenguajes son portadores indispensables del pensamiento conceptual, lo que significa que sin un sistema de signos específico, el pensamiento conceptual resulta imposible. Segundo, la cristalización de la experiencia social constituye el punto de partida y la base de todo pensamiento humano, una fundamentación que la sociedad transmite al individuo durante procesos de socialización prolongados. Esta transmisión social no sería posible sin la mediación del lenguaje, convirtiéndolo en instrumento crítico de la continuidad cultural humana.

1.2 Teorías sobre la adquisición del lenguaje: perspectivas contrastadas.

La cuestión de la adquisición del lenguaje ha generado considerable controversia teórica sin producir consenso definitivo entre investigadores. Existe acuerdo general en que la adquisición del lenguaje constituye proceso de complejidad extraordinaria, pero las explicaciones causales divergen considerablemente. La teoría nativista o innatista propone que el lenguaje se adquiere mediante procesos naturales e innatos determinados por la dotación genética de la especie humana. Esta posición enfatiza la existencia de capacidades lingüísticas preestructuradas en el cerebro humano que se activan durante la infancia. En el extremo opuesto, la teoría del aprendizaje cultural sostiene que la adquisición del lenguaje resulta de procesos aprendidos culturalmente, enfatizando la importancia de la interacción social, la imitación y el refuerzo en contextos comunicativos concretos.

Existen perspectivas intermedias que integran elementos de ambas posiciones. La teoría conductista, formulada por autores como Arthur Staats, interpreta la adquisición del lenguaje como proceso de condicionamiento donde el comportamiento verbal se marca mediante relaciones estímulo-respuesta reforzadas sistemáticamente. La teoría sociológica, representada por Michael Halliday, subraya que los factores sociolingüísticos son determinantes en la adquisición, enfatizando la función del lenguaje en la interacción social cotidiana y la construcción de significados compartidos. La teoría biológica, articulada por Eric Lenneberg, destaca que aunque la adquisición del lenguaje depende de características biológicas específicas de la especie, su desarrollo requiere interacción ambiental y estimulación lingüística.

Sin embargo, son las teorías cognitivas las que han alcanzado mayor aceptación entre investigadores contemporáneos. Estas teorías aspiran a explicar qué procesos psicológicos subyacen a las actividades lingüísticas complejas, cuál es la naturaleza del conocimiento lingüístico y cómo utilizamos este conocimiento para comprender y producir mensajes variados en contextos diversos. Las teorías cognitivas más influyentes pueden agruparse en tres corrientes fundamentales: Piaget y la Escuela de Ginebra, que enfatiza el desarrollo cognitivo como fundamento del lenguaje; la Escuela rusa (Vygotsky y Luria), que destaca el papel estructurante del lenguaje en el pensamiento; y Bruner y la Escuela de Harvard, que intenta conciliar ambas perspectivas mediante un enfoque integrador.

II. Piaget y la Escuela de Ginebra: cognición como fundamento del lenguaje

2.1 La fuente de las operaciones mentales según Piaget

Jean Piaget (1896–1980) representa una de las figuras más influyentes en la teoría del desarrollo cognitivo infantil, siendo su mayor mérito la reconceptualización del pensamiento del niño y la determinación sistemática de las distintas etapas evolutivas por las que transita el niño antes de alcanzar el nivel adulto. Piaget establece explícitamente que la fuente de las operaciones mentales no reside en el lenguaje, sino en el desarrollo de esquemas sensoriomotores que organizan experiencialmente la realidad. Esta posición fundamenta el supuesto de que la cognición no depende del lenguaje para su desarrollo inicial, sino que el desarrollo cognitivo está primariamente relacionado con sistemas de esquemas sensoriomotores encargados de estructurar la experiencia perceptivo-motora del infante.

En la etapa sensoriomotora, el niño elabora un sistema de esquemas que prefiguran ciertos aspectos de estructuras clasificatorias y relaciones lógicas, además de formas elementales de conservación y reversibilidad operativa. La adquisición de la permanencia de los objetos, que se elabora entre los seis y dieciocho meses, constituye la primera función invariante que el niño consigue, reflejándose en conductas tales como la búsqueda intencional de un objeto que ha desaparecido de su vista. Piaget observa que en este momento crucial el niño comprende que los objetos persisten en la realidad externa aunque no sean perceptibles inmediatamente. Tras el pensamiento sensoriomotor se produce la transformación fundamental hacia el pensamiento representativo, momento en el cual el niño desarrolla la capacidad de evocar objetos y eventos ausentes mediante representaciones mentales internas.

Para Piaget, la adquisición efectiva del lenguaje requiere que la inteligencia desempeñe función fundamental, función que no podría ser suplida meramente por hábitos, imitación, memoria o procesos conscientes e inconscientes aislados. La inteligencia realiza el acto esencial a todo lenguaje: la aprehensiónde las relaciones entre el signo y el objeto significado. Así, en el desarrollo de la comunicación poseen importancia capital tanto el desarrollo de la inteligencia como el desarrollo de otros sistemas motores, psicomotores y sensoriales coordinados. Piaget subraya que la función de la inteligencia es conseguir la adaptación del individuo al medio, proceso mediante el cual los datos del mundo externo que plantean problemas son resueltos por la inteligencia, restableciendo el equilibrio con el medio y satisfaciendo las necesidades planteadas.

2.2 Estadios del desarrollo cognitivo piagetiano

Piaget establece una clasificación fundamental del desarrollo cognitivo mediante la identificación de cuatro estadios evolutivos diferenciados: el sensoriomotor (0–2 años), el preoperacional (2–7 años), el de operaciones concretas (7–11 años) y el de operaciones formales (11–15 años aproximadamente). En el período sensoriomotor, las primeras relaciones del niño con el ambiente se establecen fundamentalmente mediante satisfacción de tendencias instintivas a través de respuestas determinadas por conexiones neuromusculares reflejas como succión, prensión y reflejos oculares. El camino hacia la inteligencia sensoriomotora se inicia con la aparición de una asimilación precoz mediante la cual el niño aplica esquemas conocidos a nuevas situaciones, proceso que simultáneamente implica acomodación, pues el esquema se modifica para adecuarse a las nuevas circunstancias.

En el período preoperacional (2–7 años), hacia los dos años la inteligencia sensoriomotora cede ante la inteligencia representativa en sus inicios, lo que presupone la capacidad de evocar un acontecimiento u objeto ausente mentalmente. Esta capacidad genera la función semitica, proceso mediante el cual el niño puede representar algo (significado) mediante un significante diferenciado que sirve únicamente para esa representación específica. Esta capacidad se aplica a tres formas distintas de actividad infantil: imitación diferida (imitación en ausencia del modelo), juego simbólico (donde esquemas motores son representados mediante símbolos) y lenguaje conceptual propiamente dicho. Durante el período del pensamiento preconceptual y simbólico (2–4 años), los niños carecen de verdaderos conceptos, poseyendo en su lugar infraconceptos, dado que no disponen de suficiente capacidad discriminativa y generalizadora.

En el período de operaciones concretas (7–11 años), el niño que ya ha aprendido algunas reglas puede adaptarse progresivamente al medio. Su pensamiento se vuelve menos egocéntrico y es capaz de considerar simultáneamente varios aspectos de una misma situación. El niño comienza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes y sistemáticos que le permiten mantener orientación en tareas complejas. Adquiere, además, la habilidad de realizar operaciones reversibles, es decir, la capacidad de invertir mentalmente procesos, lo que facilita la comprensión de conceptos como la conservación. Finalmente, en el período de operaciones formales (11–15 años), una vez que el niño ha formado las estructuras concretas, comienza a unirlas de diferentes maneras mediante la estructura del pensamiento formal. Adquiere la capacidad de distinguir y ordenar combinaciones distintas y, en el plano lingüístico, comienza a reflexionar explícitamente sobre la lengua, juzgando la gramaticalidad de lo que percibe.

III. La Escuela Rusa: Lenguaje como estructurador del pensamiento

3.1 Fundamentos de la psicología materialista rusa

La Escuela rusa presenta una perspectiva radicalmente distinta a la ginebrina, fundamentada en los principios de la psicología materialista que rechaza explícitamente cualquier enfoque que parta de formas de actividad mental consideradas como productos de habilidades inanalizables innatas en la organización cerebral. En su lugar, la psicología materialista rusa concibe todos los procesos mentales como formaciones funcionales complejas que resultan del funcionamiento dinámico de la interacción entre el organismo y su medio ambiente específico. La Escuela rusa parte de dos proposiciones fundamentales: la interacción del organismo con su medio ambiente y la necesidad de estudio del desarrollo en la comprensión de la formación de procesos mentales.

Para esta escuela teórica, la actividad mental humana tiene lugar necesariamente en condiciones de comunicación presente con el medio ambiente, en el curso de la cual el niño adquiere de los adultos la experiencia acumulada de muchas generaciones. El lenguaje, que porta consigo toda esa experiencia histórica, entra en el proceso de desarrollo del niño desde su primer mes de vida. Cuando el adulto nombra objetos, define sus conexiones y relaciones, está creando nuevas formas de reflejar la realidad en el niño, formas más complejas y profundas que aquellas que el niño podría formar únicamente a través de su experiencia individual. Este proceso de transmisión del conocimiento y formación de conceptos constituye el mecanismo básico mediante el cual se impulsa el desarrollo intelectual y lingüístico de la persona humana.

La palabra se convierte para la Escuela rusa en factor absolutamente crucial no solo porque expresa una correspondencia con objetos del mundo externo, sino porque aísla, generaliza y sistematiza las señales percibidas, relacionándolas con categorías conceptuales específicas. Según la síntesis de Luria y Yudovich, la palabra forma la actividad mental, perfecciona el reflejo de la realidad y crea nuevas formas de atención, memoria, pensamiento y acción. Las primeras palabras que la madre pronuncia a su hijo tienen influencia decisiva en la formación de procesos mentales. La palabra conectada con la percepción directa del objeto aísla sus rasgos esenciales y encierra un sistema complejo de conexiones neuronales que se convierten en herramientas introduciendo formas de análisis y síntesis en la percepción que el niño no podría desarrollar mediante experiencia individual aislada.

3.2 Teoría de Vygotsky sobre pensamiento y habla

Lev Semyonovich Vygotsky fue de los primeros en expresar la idea revolucionaria de que el habla desempeña papel decisivo en la formación de los procesos mentales superiores, y que el método fundamental de análisis del desarrollo de funciones psicológicas superiores estriba en investigar cómo se reorganizan los procesos mentales bajo la influencia de la interacción lingüística. Su concepción original del desarrollo constituye simultáneamente una teoría elaborada de la educación y la formación humana. Vygotsky establece explícitamente que las curvas de desarrollo del pensamiento y del habla no son estrictamente paralelas, sino que convergen y divergen en momentos cruciales. El lenguaje desempeña dos funciones fundamentales: comunicación externa con otros (función social del habla) y manipulación interna de los pensamientos propios (función autorreguladora), ambas usando el mismo código lingüístico pero derivando de actividades genéticamente distintas.

Vygotsky distingue analíticamente dos planos dentro del habla: el externo (aspecto fonético de la emisión) y el interno (aspecto semántico del significado), cada uno con sus propias leyes de desarrollo. En el dominio del habla externa, el niño evoluciona de lo particular a lo general, es decir, desde palabras aisladas hacia la formación de oraciones que debe unir coherentemente. Respecto al significado de las primeras palabras emitidas, el niño parte de un todo semántico indiferenciado y solo posteriormente comienza a dominar unidades semánticas separadas, aprendiendo a dividir su pensamiento anteriormente amorfo. Los aspectos externo y semántico del habla se desarrollan, por tanto, en direcciones opuestas: uno desde lo particular al todo (habla externa), el otro desde lo todo a lo particular (habla semántica).

Un aporte teórico de considerable importancia es la reconceptualización de Vygotsky del habla egocéntrica, que entiende como conjunto de emisiones producidas por el niño en ausencia de interlocutor y acompañando a la acción. Contrariamente a Piaget, quien consideraba que el habla egocéntrica era signo de insuficiente socialización destinada a desaparecer, Vygotsky propone que el habla egocéntrica surge de la individualización insuficiente del habla social primaria y se desarrolla hacia el habla interna, no hacia la desaparición. Durante el período entre los tres y siete años, el lenguaje desempeña tanto función interna (dirigir el pensamiento interno) como función externa (comunicar a otros el resultado del pensamiento). Al no poder el niño aún distinguir ambas funciones, genera el fenómeno que Piaget denominaba habla egocéntrica pero que Vygotsky interpreta como etapa transitoria hacia la interiorización del habla social en habla interna.

3.3 Aportaciones de Luria al papel regulador del lenguaje

Alexander Romanovich Luria, investigador ruso de notable productividad intelectual, entiende que el habla es factor importante en el desarrollo de estructuras mentales complejas y la formación de conceptos fundamentales. Para Luria, el lenguaje no es solo medio de generalización, sino que constituye simultáneamente la fuente del pensamiento, adquiriendo función regulativa y poseyendo poder para coordinar, establecer y facilitar otras formas de comportamiento. La investigación experimental de Luria con niños pequeños revela que la función directiva de la palabra experimenta transformación progresiva con la edad. En la etapa simprxica, el habla es parte de una secuencia de acciones, acompañando la acción antes que dirigirla, siendo incomprehensible cuando la acción no puede ejecutarse inmediatamente.

Mediante experimentos sistemáticos innovadores, Luria demuestra que alrededor de los dieciséis o dieciocho meses, el fenómeno conflictivo entre instrucción verbal y dinámicas de la situación externa desaparece progresivamente. En este momento crucial, el habla adquiere papel primario más que de simple acompañamiento, y la palabra comienza a ejercer función directiva efectiva incluso cuando entra en conflicto con condiciones de la situación externa. La investigación clásica de Luria con dos mellizos de cinco años con retraso del lenguaje proporciona evidencia notable de la importancia transformadora del lenguaje. Tras diez meses de entrenamiento intensivo del habla, estos niños mejoraron desde un nivel conductual de tres años de edad a uno de seis años, mejora extraordinaria que Luria atribuye a la adquisición de un sistema de lenguaje que introdujo nuevas potencialidades para la organización de la vida mental del niño.

IV. Bruner y la Escuela de Harvard: síntesis integradora

4.1 Reconciliación de perspectivas: Piaget versus Vygotsky

Jerome Seymour Bruner, profesor de Psicología en la Universidad de Harvard de considerable influencia en la investigación cognitiva contemporánea, ha tratado de construir una síntesis teórica entre las posiciones contrapuestas de Piaget y de la Escuela rusa. Mientras que los investigadores rusos sostienen que el desarrollo del pensamiento se consigue primordialmente mediante el uso del lenguaje para estructurar y controlar el comportamiento, Piaget y la Escuela de Ginebra sostienen que el lenguaje, aunque no totalmente periférico al desarrollo cognitivo, es secundario en importancia relativa respecto a procesos de acción e inteligencia sensoriomotora. La postura de Bruner es que el lenguaje es ni más ni menos que el agente del desarrollo cognitivo, posición que intenta equilibrar la importancia relativa atribuida por ambas escuelas, reconociendo su papel mediador sin reducirlo a determinante único.

Bruner sugiere que en el curso de la evolución filogenética del ser humano, se desarrollan tres habilidades de representación diferenciadas: la representación enactiva (representación mediante acción motriz), la representación icónica (representación mediante imágenes mentales) y la representación simbólica (representación mediante símbolos, particularmente el lenguaje). Estos tres tipos de representación corresponden aproximadamente a los estadios preoperativo, de operaciones concretas y de operaciones formales de Piaget, pero Bruner enfatiza que el análisis debe centrarse en las representaciones que el niño usa más bien que en las operaciones lógicas que realiza con ellas. Bruner realiza distinción más precisa dentro del período sensoriomotor al identificar dos tipos de representación: la acción más percepción (representación enactiva primitiva) y la acción libre de percepción (representación icónica), sugiriendo que este segundo sistema está suficientemente desarrollado para finales del segundo año de vida.

4.2 Formas de representación y su rol en el desarrollo cognitivo

La representación enactiva está próxima conceptualmente a lo que Piaget denomina esquema motor, consistiendo en la representación del comportamiento en términos puramente motrices. Su origen se remonta a la necesidad del niño de relacionar su acción con su campo visual, momento en el cual le resulta extraordinariamente difícil separar su noción del objeto de su reacción visceral hacia él. La representación icónica es fundamentalmente una representación a través de imágenes mentales. Tiene lugar cuando el niño recurre a imágenes mentales para guiar sus acciones, momento en el cual es capaz de reemplazar la acción por una imagen o esquema espacial. Las imágenes icónicas representan objetos de modo análogo a cómo un cuadro representa al objeto pintado, pero esta representación no va más allá de lo destacable perceptualmente, limitando su utilidad para la formación de conceptos abstractos.

La representación simbólica constituye la forma más avanzada, adaptable y flexible de representación. A este nivel del desarrollo, las imágenes se convierten en símbolos arbitrarios e integrados en combinaciones sucesivas, posibilitando tanto transformaciones complejas como recombinaciones novedosas. Mientras que una imagen está necesariamente ligada a aquello que representa, un símbolo, especialmente la palabra, tiene conexión puramente arbitraria con la cosa simbolizada. Este tipo de representación presenta dos características fundamentales: la categorización (capacidad de ordenar el mundo mediante símbolos) y la jerarquización (capacidad de organizar categorías en relaciones subordinadas y superordinadas). El usuario de formas simbólicas se ha movido desde el hacer (representación enactiva) a través del ver (representación icónica) hasta la simbolización abstracta, liberándose progresivamente de la imposición de sus propias acciones hacia objetos y de las limitaciones de las imágenes perceptivas.

4.3 Estructura jerárquica del lenguaje y factores en el desarrollo intelectual

El enfoque que Bruner da al desarrollo cognitivo es predominantemente psicológico, interesándose centralmente en cómo una persona maneja la información mediante selección, retención y transformación. Para Bruner, el desarrollo intelectual debe entenderse únicamente en términos de mecanismos psicológicos que lo median. Sin embargo, reconoce que no se registra impulso interno para el desarrollo sin un impulso externo correspondiente. Dado el carácter evolutivo del ser humano como especie, su desarrollo está enlazado tanto con amplificadores externos (familia, cultura, educación formal) de las facultades humanas como con dichas facultades innatas. El lenguaje, aparte de ser un sistema de denominación, está organizado de modo jerárquico, conteniendo términos como color o forma que facilitan el desarrollo de conceptos que encarnan.

Bruner identifica cinco factores lingüísticos específicos que influyen decisivamente en el desarrollo intelectual. Primero, las palabras sirven como invitaciones para formar conceptos, pues la ocurrencia de palabras desconocidas estimula al niño a descubrir sus posibles significados. Segundo, el diálogo entre adultos y niño puede servir para orientar y educar, suministrando fuente importante de experiencias y conocimientos acumulados. Tercero, la escuela crea necesidades para usos nuevos del lenguaje, particularmente de un lenguaje libre de contexto inmediato. Cuarto, los conceptos científicos se elaboran culturalmente y se transmiten verbalmente mediante instrucción formal. Quinto, la aparición de conflicto entre modelos de representación puede constituir fuente productiva de desarrollo intelectual. Estos cinco aspectos varían sistemáticamente según la cultura y clase social específica, siendo su interrelación compleja e influyente sobre la inteligencia de modo multifacético.

BIBLIOGRAFÍA

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