Comprensión y expresión de textos escritos. 2026

La comprensión y expresión de textos escritos: Bases lingüísticas, psicológicas y pedagógicas

I. Comprensión y expresión de textos escritos

1.1. Características de la lengua escrita

El lenguaje constituye un sistema de comunicación social mediante el cual los individuos codifican sus pensamientos para transmitirlos y, simultáneamente, descodifican los mensajes recibidos para acceder a su significado. Sin embargo, la comunicación escrita representa una forma artificial y derivada que copia la comunicación oral fundamental, requiriendo un entrenamiento especializado y una formación previa que la oralidad no demanda. Esta naturaleza subsidiaria de la lengua escrita implica que siempre constituye un ejercicio a posteriori respecto del habla, siendo una especie de réplica de la comunicación basada en el intercambio oral directo.

La distinción fundamental entre ambas modalidades comunicativas radica en que la expresión escrita se sirve exclusivamente del código lingüístico, careciendo de los elementos paralingüísticos que acompañan la comunicación oral, tales como los gestos, las inflexiones tonales, la entonación o la proxémica. El escritor debe compensar esta carencia mediante recursos gráficos explícitos: la puntuación, la segmentación espacial, la tipografía y la estructura visual del texto. Esta limitación obliga al emisor a desarrollar estrategias de claridad y precisión lingüística superiores a las requeridas en el habla espontánea, donde el contexto compartido y los recursos paralingüísticos facilitan la comprensión mutua.

La escritura posee una característica esencial: su permanencia y conservación. A diferencia de la palabra hablada, que desaparece en el momento de su pronunciación, el texto escrito persiste en la forma exacta que le dio el autor, permitiendo relecturas, análisis sucesivos y transmisión fiel a través del tiempo. Esta condición de fijeza implica responsabilidades diferentes para el escritor, quien debe anticipar las posibles interpretaciones de sus lectores y procurar la máxima claridad y precisión en la codificación. La naturaleza duradera del texto escrito también facilita la estandarización lingüística y el establecimiento de normas, razón por la cual el registro culto predomina decisivamente en la expresión escrita formal.

La comunicación escrita se caracteriza por su unilateralidad, configurándose como un acto comunicativo que transcurre en una única dirección, salvo en casos excepcionales como la correspondencia personal. El lector no puede interactuar inmediatamente con el autor para solicitar aclaraciones o desacuerdos, sino que debe construir por sí solo la interpretación del significado. Esta ausencia de retroalimentación inmediata convierte al lector en un sujeto activo cuya iniciativa determina el contacto comunicativo: él decide cuándo leer, a qué velocidad y en qué contexto. El receptor no establece relación directa con el emisor, sino con el mensaje mismo, con la obra considerada como objeto autónomo. Esta característica fundamental transforma la naturaleza del proceso de comprensión, requiriendo del lector una capacidad interpretativa especial.

El texto escrito se dirige a una audiencia potencialmente universal, desconocida y dispersa en el tiempo, en lugar de a un destinatario concreto y específico. Este fenómeno, denominado receptor universal, implica que el escritor debe anticipar una multiplicidad de contextos de lectura, diversos niveles de competencia lingüística y distintas experiencias previas. Consecuentemente, la estructura discursiva debe ser suficientemente explícita para resultar accesible a lectores alejados del contexto de enunciación, pero sin caer en la trivialidad que resultaría incoherente desde la perspectiva pragmática. Esta característica explica por qué los textos escritos tienden hacia una mayor homogeneidad lingüística, predominando el estándar culto y evitándose las variaciones diatópicas, diastráticas o diafásicas que caracterizan el discurso oral.

Un aspecto distintivo de la comunicación escrita es la posibilidad de retroalimentación iterativa, es decir, la capacidad de reproducir el mismo mensaje idéntico múltiples veces sin variación alguna en sus circunstancias de enunciación. A diferencia del acto oral, donde cada enunciación es única y genera variaciones inevitables, el texto escrito puede repetirse ad infinitum manteniendo su forma exacta. Esta característica, que podría parecer menor, tiene implicaciones profundas para la estandarización lingüística, la transmisión de conocimiento especializado y la preservación del patrimonio cultural. El canal mediante el cual circula el mensaje es de naturaleza visual, materializándose a través de elementos gráficos que se organizan espacialmente en la página, configurando así un sistema de signos muy distinto al sistema acústico de la oralidad.

Desde la perspectiva sociolingüística, la lengua escrita presenta una homogeneidad relativa superior a la de la lengua oral. Salvo excepciones deliberadas motivadas por intenciones estilísticas específicas —como cuando un novelista reproduce el habla de personajes pertenecientes a estratos socioculturales bajos— la expresión escrita se adhiere al estándar culto. No existe apenas variación diatópica (diferencias según la región geográfica), diastrática (diferencias según la clase social) ni diafásica (diferencias según el nivel de formalidad). Cuando estas variaciones aparecen, generalmente responden a una voluntad artística deliberada de lograr efectos estéticos determinados, como la mimesis de una variedad lingüística específica. Esta tendencia hacia la estandarización constituye una de las consecuencias necesarias de la ausencia de retroalimentación inmediata y de la dirección hacia un receptor universal desconocido.

No obstante esta aparente homogeneidad, existe considerable diversidad tipológica en los textos escritos, determinada por factores distintos a los que generan variación en la lengua oral. Esta diversidad responde fundamentalmente al tema del discurso, la manera particular de tratarlo y su valor estético intrínseco. Los textos pueden clasificarse según múltiples criterios: atendiendo al contenido, se distinguen el lenguaje científico y técnico, el jurídico y administrativo, el periodístico y publicitario, y el propio de las disciplinas humanísticas. Según la forma o estructura, podemos identificar textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos. Según su valor estético, se oponen los textos literarios a los no literarios, aunque esta distinción presenta fronteras difusas en la práctica. Estas categorías no son mutuamente excluyentes: un mismo texto puede ser simultáneamente narrativo en su estructura, científico en su contenido y poseer cualidades literarias significativas.

Una observación importante concierne los actos comunicativos fronterizos, que presentan características tanto de la lengua oral como de la escrita, desafiando su clasificación nítida. Por ejemplo, una noticia de televisión, una conferencia académica o una clase universitaria constituyen procesos fundamentalmente orales, ya que el canal de transmisión es auditivo y la recepción es simultánea. Sin embargo, estos textos han sido cuidadosamente elaborados como si fueran discursos escritos, con estructuras sintácticas complejas, vocabulario preciso y una organización temática rigurosa. En el extremo opuesto, textos como cartas entre particulares, notas rápidas o informes de carácter informal, aunque se transmiten mediante la escritura, han sido elaborados como si fueran mensajes orales espontáneos, presentando características de informalidad y dinamismo propias del habla conversacional. Estos casos evidencian que la dicotomía oral-escrito constituye una dimensión compleja que no puede reducirse a simples criterios tecnológicos o modales.

1.2. La comprensión de textos escritos

El estudio científico de los procesos de comprensión lingüística ha experimentado un desarrollo considerable desde la década de 1970, beneficiándose de aportaciones interdisciplinarias provenientes de la lingüística, la psicología cognitiva y la informática. Estos campos han convergido en el esfuerzo por desentrañar la estructura y funcionamiento de la mente humana que permiten procesar la información recibida, retener una parte significativa y utilizarla posteriormente. Los avances metodológicos en las ciencias, incluyendo técnicas de neuroimagen y modelos computacionales, han hecho posible un acercamiento sin precedentes a estos procesos fundamentales en la vida cotidiana humana y en el edificio de la educación formal.

Una de las definiciones más ampliamente aceptadas y operacionales de la comprensión procede de la psicolingüística, específicamente de Herbert y Eve Clark, según la cual este proceso consiste tanto en la construcción de una interpretación de las señales descodificadas como en la utilización de esa interpretación para incrementar el contenido de la memoria de largo plazo o para ejecutar alguna tarea que requiera esa información. Esta definición amplia evita reducir la comprensión a un mero reconocimiento pasivo y enfatiza su carácter constructivo y su función instrumental. Sin embargo, esta amplitud conceptual puede inducir a error al permitir confundir la comprensión con la evocación o memoria, proceso que también habilita al sujeto para utilizar información recién obtenida en tareas específicas. De hecho, ambos procesos guardan una relación íntima y complementaria.

La distinción precisa entre memorización y comprensión constituye un problema central en la psicología cognitiva. Puede describirse en términos de estructuración e interconexión de la nueva información con los conocimientos previamente existentes en la memoria semántica. A mayor grado de integración y conexión con esquemas conceptuales previos, mayor es el grado de comprensión logrado y más amplia la gama de tareas para las cuales esa información puede utilizarse. Si el grado de interacción entre la nueva información y el conocimiento previo es mínimo o inexistente, la información recién adquirida permanece como una isla aislada en la memoria semántica, sin conexiones con otros conocimientos. En tal caso, la información solamente puede utilizarse para tareas de reconocimiento y repetición mecánica; consecuentemente, diremos que no ha sido auténticamente comprendida, sino meramente memorizada. Esta distinción tiene implicaciones pedagógicas profundas para la enseñanza de la lectura comprensiva.

Con el objeto de lograr esa estructuración e integración de la información que denominamos comprensión, es necesario realizar un esfuerzo consciente que asegure la detección exhaustiva de todas las pistas discursivas presentes en el texto, así como la evocación de toda la información adicional contenida en la memoria del lector, pero no explicitada en el texto, requerida para la construcción de una interpretación coherente. Conviene recordar que un texto se define esencialmente por su coherencia, es decir, porque sus significados parciales se entrelazan formando una totalidad dotada de sentido. Sin embargo, el texto no posee coherencia de forma autónoma e intrínseca; posee coherencia únicamente para un intérprete que conozca la lengua y sus usos establecidos, la cultura de la cual forma parte, el tema del cual se está hablando, de manera que pueda descodificar el mensaje y completarlo en su memoria operativa con sus propios conocimientos contextuales y culturales.

Un texto es, en esencia, una creación colaborativa entre dos actantes: un escritor y un lector. Tan fundamental resulta el papel del lector que un texto absolutamente explícito, que no exigiera inferencias del receptor, que no descansara en implicaciones elaboradas mutuamente, resultaría paradójicamente incoherente desde el punto de vista pragmático, dificultando la comprensión al entrar en conflicto con las convenciones implícitas en todo intercambio lingüístico. Considérese el ejemplo contrastivo: afirmar «Pepe no sabe lo que hace porque es un niño, y a los niños les falta algo que el adulto tiene; es creencia generalizada en nuestra cultura que los adultos saben lo que hacen y los niños no saben lo que hacen» resulta más complejo de procesar cognitivamente que enunciar simplemente «Pepe es solo un niño; no sabe lo que hace». La segunda formulación confía en que el receptor completará las implicaciones mediante su conocimiento cultural. Inversamente, un texto construido exigiendo un aporte tan reducido del interlocutor del que este pueda realmente proporcionar, solo será interpretado fragmentariamente, perdiendo así su rasgo definitorio, que es la coherencia global. Sin poder ser estructurado mentalmente como un todo organizado, en vez de lograr comprensión se alcanza únicamente un nivel de memorización superficial, o simplemente se olvida.

1.3. La expresión de textos escritos

Expresar constituye la acción de exponer de forma ordenada y coherente un contenido verbal que se desea transmitir a un receptor o destinatario. La producción o generación de una secuencia de oraciones coherentes, es decir, de un texto o discurso completo y funcional, constituye una tarea de una complejidad extraordinaria que únicamente puede ser controlada adecuadamente mediante una serie de estrategias cognoscitivas, reglas operacionales, estructuras jerárquicas y categorías mentales que organizan la información. Esta complejidad explica por qué la escritura fluida y clara es una habilidad que requiere entrenamiento prolongado y experiencia acumulada.

El teórico holandés Teun Van Dijk propone un modelo explicativo mediante dos hipótesis fundamentales acerca de cómo los escritores producen textos coherentes. La primera hipótesis establece que un emisor forma inicialmente una macroproposición que proviene directamente de sus conocimientos previos, deseos, intenciones comunicativas, motivaciones e ideología; esta macroproposición constituye el significado provisional e intencionado del primer fragmento textual o, potencialmente, de todo el texto en su globalidad. Posteriormente, la macroproposición o conjunto de macroproposiciones se transforma y se despliega en una serie de proposiciones que forman la base textual. Naturalmente, esta serie de proposiciones debe cumplir con las condiciones lingüísticas de coherencia y cohesión, esto es, debe formar una unidad significativa donde cada enunciación se conecta lógicamente con las anteriores y posteriores. Solo después de esta estructuración pueden transmitirse las proposiciones individuales al mecanismo formulador de oraciones para su realización lingüística superficial. Importantemente, las macroproposiciones sirven simultáneamente como mecanismo de control del contenido global, determinando cuál es el tema central del discurso, cuáles oraciones pertenecen legitimamente a ese tema, cuándo el escritor está divagando o desviándose de su propósito.

La segunda hipótesis se refiere a la forma global del texto y a las restricciones específicas que emanan de su estructura semántica y tipología. Es evidente que la estructura esquemática prototípica de la narración se emplea deliberadamente como un plan global de producción para la disposición ordenada de las macroestructuras y, por consiguiente, de los segmentos textuales cuando un escritor desea narrar un acontecimiento. Sin embargo, no podemos partir del supuesto ingenuo de que cuando un hablante desee producir un texto narrativo, se encontrará con macroestructuras o superestructuras ideales o abstractas ya listas para ser utilizadas sin modificación alguna. También en la producción de textos tienen un papel protagonista las estrategias cognitivas: el escritor adapta, modifica y personaliza las estructuras esquemáticas universales para adecuarlas a sus propósitos específicos, audiencia y contexto.

El control de la forma esquemática global, la macroestructura y, especialmente, la estructura y el contenido de las secuencias de oraciones, no opera únicamente al nivel cognitivo individual del escritor. Aunque es verdad que el emisor expresa principalmente lo que realmente quiere decir, conforme a sus conocimientos, deseos, opiniones y convicciones, su enunciado es, ante todo, una acción lingüística y una forma de interacción comunicativa inserta en un contexto social específico. De ahí que las reglas, convenciones y estrategias más generales de la interacción humana, conjuntamente con las propiedades sociales específicas de cada situación y del contexto comunicativo —incluyendo la relación particular entre emisor y receptor, la función social del discurso, el nivel de formalidad requerido, et cetera— ejerza una influencia profunda y multifacética en todos los niveles de la producción textual, desde el contenido global y el esquema retórico, pasando por la estructura sintáctica, hasta la realización fonética y ortográfica final. No se puede negar que todos estos factores contextuales únicamente fijan y constriñen la producción del texto en la medida en que el emisor posea conocimiento consciente o tácito de estas propiedades y reglas sociolingüísticas. De manera que, una vez más, las restricciones que gobiernan la producción textual son fundamentalmente de naturaleza cognoscitiva, aunque mediadas por factores socioculturales.

II. Bases lingüísticas, psicológicas y pedagógicas

En el proceso de aprendizaje, desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades de lectura y escritura —esto es, de las habilidades correspondientes a la comprensión y expresión escritas— convergen necesariamente una serie de aspectos esenciales de naturaleza diversa. El desarrollo equilibrado de estas capacidades no puede ser reducido a la mecánica de reconocimiento de símbolos gráficos o a la memorización de reglas ortográficas. Exige, por el contrario, una integración coherente de dimensiones lingüísticas, psicológicas y pedagógicas que interactúan continuamente. En el aspecto de la lectura (comprensión), deben desarrollarse capacidades tales como la fluidez y velocidad lectora agilizada, interpretación correcta de grafemas y palabras, entonación mental adecuada a los signos de puntuación, comprensión de palabras en sus contextos específicos, inteligencia de estructuras sintácticas, captación del desarrollo coherente del texto según su organización, capacidad para analizar o sintetizar las ideas centrales, sensibilidad a los matices expresivos, conciencia de los valores contextuales vinculados a la enciclopedia cultural del lector, y consolidación del hábito y necesidad psicológica de la lectura.

En el aspecto de la expresión escrita, deben desarrollarse competencias como la escritura clara y limpia en términos de legibilidad física, dominio progresivo de la ortografía normativa, uso apropiado de los signos de puntuación según su función gramatical y semántica, elección reflexiva de un vocabulario adecuado al tema y registro, construcción de oraciones con sintaxis apropiada y variada, estructuración lógica en párrafos coherentes, presentación de ideas con orden y claridad progresiva, aportación de los propios conocimientos e impresiones, desarrollo de conciencia metacognitiva acerca del tipo específico de texto que se está escribiendo, y consolidación de la capacidad de autocorrección mediante la revisión crítica. Cada uno de estos aspectos implica necesariamente a todos los otros y todos deben estar presentes simultáneamente en los modelos educativos del aprendizaje de la comprensión y expresión escrita, configurando un sistema integrado más que una serie de habilidades aisladas.

Pero en todo proceso de aprendizaje de la lectoescritura gravitan otros factores de tipo lingüístico, psicológico y pedagógico que inciden directamente en el dominio de la lengua escrita y que merecen análisis específico. La pedagogía contemporánea reconoce que no todos los elementos del proceso pueden enseñarse mediante idénticas estrategias didácticas; así, el dominio de la ortografía requiere una metodología distinta que la afición y el gusto por la lectura. Desde la perspectiva del alumno como sujeto de aprendizaje, las dificultades con la lengua escrita pueden surgir de múltiples factores: una falta de habilidad motriz en la escritura, problemas de concentración atencional, carencia de estructuras sintácticas internalizadas, insuficiencia de vocabulario pasivo o activo, o déficit en la capacidad de visualización mental de la estructura textual.

Todo ello lleva a pensar que la enseñanza de la lectura y escritura debe agruparse en varios niveles fundamentales —lingüístico, psicológico y pedagógico— que hay que conjugar y articular cuidadosamente si queremos que el estudiante integre coherentemente las distintas facetas del aprendizaje. La pedagoga española Ana Díaz-Plaja tipifica estos tres niveles de aprendizaje mediante tres categorías analíticas: habilidades, conocimientos y hábitos. Las habilidades abarcan procesos de tipo sensoriomotriz, tales como el reconocimiento y trazado correcto de los signos gráficos; habilidades de tipo lingüístico, como el reconocimiento de estructuras sintácticas complejas o de relaciones léxicosemánticas; y habilidades de tipo conceptual o cognitivo, tales como la capacidad de estructuración mental y comprensión de significados complejos. Los conocimientos pueden situarse en tres categorías: el uso vivo de la lengua en toda su riqueza expresiva y variedad de vocabulario; los aspectos del código escrito, incluyendo ortografía normativa, signos de puntuación y división de párrafos; y el dominio de los contenidos temáticos del texto que se lee o redacta. Los hábitos constituyen disposiciones duraderas que pueden establecerse en la actitud física adecuada para la lectura y escritura; en la actitud intelectual de concentración, búsqueda de sentido, deducción contextual y autocorrección; y en las actividades normales como la afición consolidada a la lectura, la necesidad de investigación permanente, y la costumbre reflexiva de ejercitar la expresión escrita.

2.1. Bases lingüísticas

Desde su nacimiento, el ser humano se encuentra en un proceso permanente de adquisición de conocimientos lingüísticos que se manifiestan y ponen en práctica en su utilización cotidiana del código de la lengua. Esta adquisición procede tanto de la exposición natural al lenguaje del entorno como de la enseñanza formal y sistemática. Estrechamente relacionado con este proceso de adquisición del código lingüístico y con el conocimiento de las normas que rigen su uso correcto en la expresión oral, existe una tradición milenaria de análisis y descripción del código lingüístico mismo. Es decir, con el fin de conocer mejor este medio de comunicación y hacerlo más eficaz en el logro de los propósitos comunicativos, las comunidades humanas han estudiado siempre de manera sistemática cómo está estructurado internamente el código lingüístico, de qué unidades fundamentales se componen sus distintos niveles, y qué reglas gobiernan las relaciones combinatorias entre esas unidades.

Todo este saber acumulado se ha cristalizado en las gramáticas, que se han convertido progresivamente en instrumentos básicos para estudiantes de lengua, maestros y especialistas. Una gramática es más que un conjunto de reglas: es una teoría sobre cómo funciona la lengua. Se han formulado múltiples definiciones de la Gramática según distintos enfoques teóricos. Una de las más esclarecedoras y operacionales procede de Manuel Seco, quien afirma que «la Gramática no enseña a hablar, enseña a reflexionar sobre el habla, y por tanto indirectamente puede ayudar a hablar mejor, es decir: pensar mejor y comunicarse mejor. La Gramática examina los elementos que constituyen la lengua, y la organización y funcionamiento de todos estos elementos. Viene a ser como el plano de una ciudad: no nos lleva de la mano a través de sus calles, pero nos dice cómo está trazada y dónde se encuentra cada edificio. Nos transporta más allá de nuestra habla para mostrarnos el sistema o engranaje en que ésta se mueve: la lengua». Esta definición subraya el carácter reflexivo y metacognoscitivo de la gramática.

No obstante, no todos los especialistas y teóricos lingüísticos coinciden en que el conocimiento explícito de la Gramática sea imprescindible o siquiera beneficioso para hablar y escribir correctamente. El distinguido filólogo Américo Castro argumentaba provocativamente que «la gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología o de la acústica no enseña a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta». Esta posición, aunque aparentemente radical, apunta hacia un problema real: la gramática descriptiva no es un manual de ejecución, sino un análisis de estructuras. La experiencia pedagógica demuestra que muchos hablantes nativos con escasa formación gramatical explícita se expresan con corrección y elegancia, mientras que otros, pese a dominar complejos análisis sintácticos, producen textos poco claros. Esto sugiere que la relación entre conocimiento gramatical y competencia comunicativa es más compleja de lo que parece.

La polémica sobre la conveniencia de enseñar Gramática formal es, de hecho, bastante antigua, remontándose al menos al siglo diecinueve. Sin embargo, en los últimos decenios, han surgido múltiples voces pedagógicas y lingüísticas apostando por una enseñanza renovada de la Gramática que nos ayude a examinar críticamente nuestra lengua, a usarla lo más adecuadamente posible según el contexto, y a ampliar de manera consciente nuestra competencia comunicativa general. Se desecha completamente la idea tradicional de la Gramática como un conjunto cerrado de reglas prescriptivas que simplemente hay que aprender mecánicamente y memorizar. La nueva gramática pedagógica solo será válida en la medida en que funcione como un instrumento práctico al servicio del mejoramiento del uso de la lengua, nunca como un fin en sí misma, sino siempre como un medio instrumental al servicio de la lengua viva y sus propósitos comunicativos.

Tampoco existe unanimidad entre los especialistas en cuanto a cuáles son las disciplinas que conforman la Gramática o cuál debe ser la división interna del análisis lingüístico. Diferentes escuelas lingüísticas han propuesto distintas organizaciones de estos contenidos, desde los primeros gramáticos griegos hasta las teorías contemporáneas más sofisticadas. Sin embargo, para los propósitos de la enseñanza de la lengua en la actualidad, resulta más productivo hablar de una Gramática integradora en la que tengan cabida todos los aspectos básicos y necesarios para el aprendizaje efectivo. Así, junto a las tradicionales disciplinas de Fonética y Fonología (estudio de los sonidos) y Morfosintaxis (estructura de palabras y oraciones), se han incorporado la disciplina léxico-semántica (estudio del vocabulario y significado) y, sobre todo, la Gramática del Texto, que se ha convertido en la piedra angular de la nueva concepción pedagógica de la gramática. Esta evolución refleja un cambio de perspectiva fundamental: desde la oración como unidad máxima de análisis hacia el texto como unidad significativa completa.

La enseñanza de los aspectos fonético, morfológico y sintáctico debe realizarse necesariamente sobre textos completos y auténticos, porque es en los textos donde se encuentra el verdadero sentido comunicativo y pragmático del lenguaje, no en unidades menores abstraídas artificialmente del contexto. Los alumnos pueden comprobar de manera progresiva cómo una unidad de sentido completo que es el texto se articula en otras unidades menores jerárquicamente ordenadas: párrafos, oraciones, palabras, morfemas. La coherencia entre los párrafos y oraciones se consigue mediante relaciones específicas de naturaleza fonológica, morfosintáctica y semántica. Estas relaciones estructurales serán el principal objeto de estudio de estas disciplinas gramaticales integradas. El análisis de textos auténticos lleva naturalmente a descubrir cómo los procedimientos de coherencia textual dependen crucialmente de la naturaleza específica de los textos particulares. En los textos narrativos debe haber una coherencia temporal en el desarrollo de la acción o, en su defecto, marcas explícitas que permitan al lector reconstruir mentalmente el orden de los eventos; en los textos argumentativos se podrá hablar de las vías lógicas inductiva o deductiva; en los textos poéticos, de las estructuras anafóricas, aliteraciones y paralelismos fónicos. En resumen, el texto debe ser tanto el punto de partida como el de llegada de toda Gramática pedagógica. Esta solamente se justifica en la medida en que constituye un medio eficaz para mejorar y enriquecer las capacidades del alumno para la comprensión y expresión de textos orales y escritos. Los distintos niveles de análisis —fonético, morfológico, sintáctico, semántico— son subsidiarios, es decir, fundamentales pero instrumentales, siendo puntos de apoyo sobre los que apoyarnos para conseguir nuestro fin pedagógico último.

En la Gramática pedagógica deben estar necesariamente recogidos y estudiados los distintos niveles o registros lingüísticos que se dan en la expresión escrita, dependiendo del contenido que se quiere comunicar, de la finalidad comunicativa específica que se persigue, de la competencia lingüística del hablante, de las circunstancias sociales en que se produce la enunciación, y del grado de formalidad requerido. Los distintos tipos de expresión pueden adoptar varios tipos de lenguaje o registros diferenciados. El registro culto es el habitual en medios culturales, profesionales o sociales muy seleccionados; constituye la expresión escrita propia de la literatura de calidad, el ensayo reflexivo, y la comunicación científica y técnica. Sus rasgos esenciales incluyen un conocimiento profundo y reflexivo de la lengua, un vocabulario amplio y preciso, una precisión inequívoca de los términos especializados en los textos científicos o técnicos, una gran expresividad y riqueza de recursos imaginativos en el lenguaje literario, la utilización de estructuras sintácticas complejas, frecuentemente de carácter subordinado, el aprovechamiento exhaustivo de todos los recursos lingüísticos disponibles, y una abundancia de cultismos junto a una corrección léxica rigurosa. El registro culto puede adoptar diversas apariencias textuales: puede estar en forma de narración o descripción en un texto literario, o de exposición o argumentación en uno científico.

El registro coloquial constituye el lenguaje que utilizan habitualmente los miembros de un grupo familiar, amistoso o una comunidad para transmitirse mutuamente los acontecimientos y experiencias de la vida cotidiana. Sus características esenciales son el carácter connotativo de sus expresiones, que tienden a ser ambiguas y poco precisas en cuanto a su significado literal, aunque ese significado se aclara fácilmente a través del contexto compartido y el conocimiento mutuo. Se caracteriza por la espontaneidad y expresión natural, con una tendencia a reflejar lo más fielmente posible los rasgos típicos de la expresión hablada espontánea, incluyendo la sintaxis simplificada, los hiatos conversacionales, y las elisiones. Utiliza una sencillez de términos acorde con su función comunicativa inmediata. Aunque es lenguaje generalmente correcto según las normas, es menos formal y más flexible que el culto. Hace uso selectivo de recursos expresivos, particularmente los vinculados al humor, la ironía y la proximidad afectiva. El registro vulgar, por su parte, es utilizado típicamente por hablantes de nivel cultural bajo o educación limitada. Aunque solamente en la lengua oral puede hablarse con propiedad de lenguaje vulgar, ya que la expresión escrita indica por sí misma un cierto nivel cultural mínimo, es posible reproducirlo en el lenguaje escrito. Ha sido utilizado especialmente en el teatro y en la novela realista como recurso expresivo para reproducir con mayor realismo una forma de expresión social específica. Sus características más significativas son la escasez notable de vocabulario, errores frecuentes en la pronunciación de los términos, incorrecciones gramaticales de base, la abundancia de términos vulgares y expresiones defectuosas, el empleo deficiente del código estándar conteniendo expresiones en desuso o mal utilizadas, y la utilización recurrente de giros y palabras de argot.

2.2. Bases psicológicas

En el tema anterior relativo a la comprensión y expresión de textos orales fueron explicados los procesos psicológicos fundamentales que tienen lugar en la elaboración cognitiva de la información, utilizando el término elaboración en el sentido específico de comprensión y expresión tanto oral como escrita. En aquel contexto fueron presentados cuatro principios psicológicos básicos que resultan igualmente aplicables al procesamiento de textos escritos. El primero es la segmentación, consistente en la separación analítica de las unidades discretas que componen el continuum sonoro o gráfico. El segundo es la categorización, consistente en la asignación de una forma abstracta, una categoría lingüística, a una unidad concreta. Este proceso cognitivo tiene lugar recursivamente en todos los niveles: en el nivel fonológico, en el nivel sintáctico y en el nivel semántico. El tercero es la combinación, mediante la cual las unidades se combinan sistemáticamente con otras para formar nuevas unidades de orden superior. El hablante o lector posee el conocimiento implícito de las combinaciones posibles en su lengua. Sobre estas nuevas unidades que resultan de la combinación de otras se aplica de nuevo el proceso de categorización de forma recursiva. El cuarto principio es la interpretación, consistente en la asignación de significado convencionalmente establecido a las palabras, las partes de oraciones y las oraciones completas. Pero hay que tener en cuenta que no solamente se interpretan las unidades individuales en aislamiento, sino también, y fundamentalmente, las relaciones y conexiones entre ellas.

La memoria constituye un factor decisivo y central para la comprensión y expresión de textos, puesto que es el lugar mental donde queda almacenada la información durante su elaboración cognitiva, y donde residen los conocimientos previos necesarios para interpretar correctamente el texto. Como fue señalado anteriormente, pueden distinguirse varios tipos de memoria según su duración y función. La memoria a corto plazo —también denominada memoria de trabajo— es aquella donde la información queda almacenada solamente durante un período escaso de tiempo, generalmente entre algunos segundos y algunos minutos. Es la memoria que utilizamos cuando recordamos un número de teléfono mientras lo marcamos, o cuando mantenemos en mente las palabras iniciales de una frase mientras leemos su conclusión. La memoria a largo plazo, por contraste, es aquella donde la información permanece durante períodos mucho más extensos, potencialmente durante toda la vida del individuo. Es la memoria donde se almacenan conocimientos, vocabulario, reglas gramaticales, información histórica y cultural. Junto a estas dos existe también la llamada memoria episódica, en la cual quedan almacenadas las circunstancias contextuales específicas —dónde, cuándo, quién y cómo— en que se nos fue transmitida una información particular. Otro concepto psicológico importante es el de marco conceptual o schema: la organización estructurada del conocimiento que poseemos del mundo, que nos permite interpretar información nueva en relación con lo que ya sabemos.

Cuando se trata específicamente de la elaboración cognitiva de la información de un texto escrito, tanto si se trata de producirlo como de comprenderlo, se realizan una serie de operaciones psicológicas especializadas que van más allá de la simple decodificación. Según el análisis de Teun Van Dijk, el procesamiento de información textual implica tres operaciones fundamentales. La primera operación es omitir: se omiten deliberadamente todas aquellas proposiciones o contenidos que el emisor no considera importantes para la interpretación correcta de las proposiciones siguientes, evitando así una sobrecarga informativa innecesaria. La segunda operación es generalizar: toda la secuencia de proposiciones en la cual aparecen conceptos específicos abarcados por un superconcepto común más general se sustituye cognoscitivamente por una proposición única que contiene este superconcepto. La tercera operación es construir: toda secuencia de proposiciones que indica requisitos normales, componentes prototípicos, consecuencias esperadas, propiedades características, o relaciones causales de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición única que designe esta circunstancia global de forma más económica. Mediante estas tres operaciones el emisor o lector lleva a cabo una estructuración jerárquica de la información, a la vez que se ocupa de que la información no incorporada por la macroestructura pueda reducirse significativamente, facilitando así el procesamiento cognitivo.

2.3. Bases pedagógicas

Las destrezas fundamentales que hay que desarrollar progresivamente en el alumno para capacitarlo para una buena comprensión y expresión de textos escritos son, fundamentalmente, las de la lectura y la escritura en su sentido más amplio. La lectura es la capacidad cognitiva de interpretar un conjunto de signos gráficos y organizarlos mentalmente descifrando su significado según el contexto y el conocimiento del lector. Saber leer no es únicamente unir sílabas de forma mecánica, proceso que puede realizarse sin comprensión auténtica. La lectura comprensiva supone la captación activa del significado integral del texto, su interpretación en relación con los conocimientos previos, y la construcción de una representación mental coherente de lo que el texto comunica. Según la finalidad o propósito que se persiga, la lectura puede dividirse en varios tipos funcionales distintos.

La lectura recreativa es aquella cuya finalidad principal es el entretenimiento, la distracción y el disfrute estético del lector. Incluye la lectura de novelas, relatos, poesía, cómics y otros textos cuya función primaria es proporcionar placer y emoción. La lectura formativa es aquella si se realiza con el fin consciente de adquirir ciertos conocimientos de tipo cultural general, pero no especializado o técnico; es la lectura característica de libros de divulgación, ensayos reflexivos, artículos periodísticos de análisis. La lectura de estudio se lleva a cabo buscando específicamente las ideas básicas, los conceptos nucleares y los datos relevantes para su comprensión profunda, análisis crítico y fijación en la memoria a largo plazo. Esta modalidad requiere una actitud activa y una lectura habitualmente más lenta que permite la asimilación.

La habilidad para leer influye positivamente y de forma considerable en el rendimiento académico general del estudiante. La lectura constituye actualmente el método más fundamental para la captación y aprendizaje de cualquier contenido disciplinar. Por ello, la mejora de la velocidad y calidad de lectura es una prioridad pedagógica ineludible. Algunas de las técnicas pedagógicas empleadas para mejorar la capacidad de lectura de estudio son variadas en sus objetivos y metodología. La lectura rápida del tema utiliza una velocidad normal de lectura para formarse rápidamente una idea general del contenido total, captando epígrafes generales, divisiones principales, partes esenciales y estructura general, permitiendo que el lector se sitúe dentro del tema de estudio antes de un análisis más detallado. La lectura en diagonal es una técnica para realizar un examen superficial y rápido de un texto con el fin específico de buscar un nombre propio, un concepto particular, un dato concreto, una fecha específica, etc. La técnica consiste en comenzar la lectura de un párrafo por el principio y describir con la vista una línea diagonal imaginaria hasta su extremo opuesto y final, obviando el texto que queda fuera de esa trayectoria diagonal. La lectura de salteo, también denominada examen superficial, consiste en recorrer visualmente con rapidez el texto sin realmente leer todas las palabras, pero manteniendo un sentido intencional de captación que permite hallar algún dato esencial específicamente relacionado con el tema que interesa al lector. La finalidad es la misma que en la lectura diagonal, aunque la diferencia procedimental estaría en que la lectura de salteo se basa en leer «por encima» de manera veloz, en búsqueda selectiva de los elementos necesarios, saltando a menudo aquellos renglones que según evaluación rápida carecen de utilidad para el propósito inmediato.

La lectura comprensiva constituye la modalidad más exigente y también la más valiosa, siendo una lectura atenta y reflexiva donde se adecúa conscientemente la velocidad a la dificultad intrínseca del texto, con intención clara de captar y entender lo verdaderamente fundamental a través de la búsqueda activa de las ideas esenciales y su interconexión. Para mejorar significativamente una comprensión lectora profunda, conviene realizar la lectura de manera organizada, con una actitud clara de búsqueda activa y propositiva. Hay que leer las ideas que expresan las palabras, no solamente las palabras aisladas: las palabras son meros vehículos o expresión material de las ideas; por tanto, el esfuerzo lector debe dirigirse a captar el mensaje intelectual que encierran las palabras. Es altamente recomendable desarrollar el hábito de encontrar la idea principal o tesis central de cada párrafo, así como las ideas secundarias o subordinadas que complementan, matizan o desarrollan la idea principal. Realizar anotaciones al margen del texto, apuntando cuantos vocablos y expresiones se desconozcan o presenten dificultad, resumiendo brevemente el contenido esencial del párrafo, facilita enormemente la posterior retención y revisión. Mejorar y enriquecer permanentemente el vocabulario pasivo y activo es fundamental: está estadísticamente demostrado que poseer un vocabulario extenso y preciso implica conocer el significado exacto de un gran número de palabras, lo cual favorece decisivamente la comprensión rápida y precisa de lo que se lee. Relacionar las ideas leídas con los conceptos y conocimientos adquiridos con anterioridad crea redes semánticas que facilitan la retención. Leer atentamente los gráficos, ilustraciones, esquemas y elementos visuales que acompañan a los textos, puesto que pueden clarificar o facilitar significativamente la comprensión de algún concepto o idea de la lectura. Realizar una valoración o juicio crítico final de lo leído, preguntándose intencionadamente qué ha querido expresar realmente el autor, cuál era su propósito, y si estamos de acuerdo con sus argumentos, activa procesos cognitivos de orden superior.

Para mejorar una lectura comprensiva efectiva, deben evitarse cuidadosamente varios defectos o vicios del lector que obstaculizan el procesamiento eficiente de la información. La vocalización es un defecto que consiste en ir moviendo audiblemente los labios o incluso pronunciando parcialmente el texto en voz alta mientras se lee silenciosamente. Este hábito obstaculiza significativamente la rapidez de la lectura, puesto que vincula la velocidad lectora a la velocidad del habla, que es mucho más lenta que la velocidad de comprensión visual posible. La repetición mental o subvocalización es un defecto relacionado que consiste en repetir mentalmente o en voz baja lo que se lee, incluso sin mover los labios perceptiblemente. El lector está pendiente de la forma lingüística de lo que lee sin esforzarse genuinamente por comprenderlo en profundidad. La regresión consiste en regresar inconscientemente, volver atrás para releer lo que ya se ha leído una o múltiples veces, buscando una claridad que no se logra. Esto indica generalmente una falta de atención o concentración en el sujeto que lee, o una comprensión incompleta que genera inseguridad. Leer sirviéndose de guías visuales externas, como un lápiz, dedos u otros objetos; incluso hay quienes siguen la lectura con movimientos corporales de cabeza, como si la vista al desplazarse necesitara acompañamiento motor. Según los expertos en pedagogía de la lectura, es difícil superar muchos de estos vicios o defectos acumulados, puesto que en la mayor parte de los casos el lector los realiza de manera completamente inconsciente, habiendo sido interiorizados durante años.

La expresión escrita es un medio fundamental de comunicación y de transmisión de pensamientos complejos para el cual es imprescindible el ejercicio significativo y deliberado, así como el aprendizaje sistemático de técnicas específicas de redacción. Es un error creer que basta con «tener ideas» para poder comunicarlas por escrito de forma efectiva. Nuestro lenguaje escrito será progresivamente más perfecto cuanto mejor logremos expresar con precisión y claridad aquello que pretendemos comunicar. La redacción constituye uno de los medios más eficaces para desarrollar no solamente la capacidad técnica de expresión escrita, sino también la sensibilidad estética, la imaginación creativa, la memoria y el razonamiento lógico. Entre las normas básicas para aprender a redactar con calidad, destacamos las siguientes, aunque su aplicación es compleja y requiere práctica sostenida. Realizar un pequeño guión o esquema previo sobre lo que se va a escribir aporta orden y estructura clara a la exposición, facilitando la generación del texto. Estructurar coherentemente el escrito, resaltando mediante diversos recursos tipográficos y sintácticos las ideas más importantes y significativas, ayuda al lector. Precisión en los términos utilizados: elegir la palabra más apropiada que refleje con exactitud el contenido específico que se quiere expresar, utilizando un diccionario de sinónimos si es necesario para evitar repeticiones. Escoger los términos más expresivos y estéticamente apropiados, evitando palabras tópicas, fáciles e inexpresivas que resultan en prosa insulsa. Expresar las ideas con sencillez y claridad, huyendo deliberadamente de artificios retóricos innecesarios, de repeticiones viciosas, o de frases excesivamente largas que dificulten la comprensión. Evitar equívocos mediante la estructuración cuidadosa de la frase, de forma que no permita ambigüedad interpretativa o lectura subjetiva no intencionada. Tener presentes conscientemente las normas ortográficas vigentes, las reglas de concordancia gramatical, y la utilización correcta de los tiempos verbales según la intención comunicativa.

Además de la práctica sistemática de la redacción, la lectura frecuente y reflexiva es absolutamente primordial para mejorar cualitativamente en la escritura. Leer ampliamente expone al escritor a estructuras sintácticas variadas, vocabulario preciso, y modelos de organización textual que influyen positivamente en la calidad de su propia producción escrita. Varios factores pedagógicos inciden decisivamente en el buen desarrollo de la actividad de la escritura y deben ser considerados cuidadosamente en el diseño de la enseñanza. La elección del tema es primordial: la motivación intrínseca del estudiante es fundamental. Los libros de texto ofrecen frecuentemente temas de redacción que son sugerentes en abstracto, pero en muchos casos alejados de los intereses reales, vivencias y preocupaciones del alumno concreto. El profesor competente debe saber reconocer y aprovechar creativa y pedagógicamente las ocasiones en que los alumnos, de una forma u otra, están sugiriendo temas de trabajo que realmente les importan. La tipología de los textos es igualmente importante: el profesor debe procurar que en las actividades de clase aparezca la mayor variedad posible de tipos de textos de acuerdo con el nivel de madurez de los alumnos, evitando la monotonía. Los textos pueden agruparse con utilidad en dos grandes grupos. Por un lado, los textos de creación o expresión personal: poemas, juegos del lenguaje, narraciones libres, descripciones imaginativas, diálogos ficticios, cartas personales, cómics, historietas. Por otro lado, los textos funcionales: argumentaciones fundamentadas, instrucciones detalladas, avisos formales, informes estructurados, noticias periodísticas, reportajes investigativos, entrevistas organizadas. Esta diversidad estimula distintos procesos cognitivos y motiva a diversos tipos de estudiantes.

La preparación adecuada para la redacción de un texto requiere varias fases previas a la ejecución. Antes de comenzar el ejercicio de escritura es necesario tomar conciencia clara del tipo específico de texto que se va a producir y sus características definitorias. Pensar con claridad para qué, para quién y por qué se escribe ese texto particular; sin una intención comunicativa clara, la escritura carece de dirección. Construir un plan, esquema o guión estructurado en el cual organizar y jerarquizar las ideas que se desean comunicar. Pensar deliberadamente en el tipo de construcciones sintácticas y de nexos conectivos que puede requerir el texto específico: una narración abundará naturalmente en construcciones temporales y conectores de secuencia; una argumentación requerirá abundancia de construcciones causales y conectores lógicos que vinculen premisas con conclusiones. Preparar conscientemente el vocabulario adecuado a la temática y registro: sinónimos, perífrasis explicativas, tecnicismos cuando sea apropiado. Repasar cuidadosamente las reglas de ortografía, acentuación gráfica, y puntuación que podrán aplicarse en el texto que se prepara escribir. La ejecución propiamente dicha del texto es un ejercicio fundamentalmente individual en el que el alumno pone en juego sus habilidades lingüísticas, conocimientos temáticos y hábitos escriturales consolidados. Sin embargo, en ocasiones puede optarse pedagógicamente por la elaboración de textos colectivos o colaborativos, creando equipos de trabajo que asumen responsabilidades compartidas. Además de que supone una ruptura enriquecedora de la rutina habitual de escritura individual, esta variante permite a los alumnos profundizar colaborativamente en cada uno de los aspectos que después habrá de trabajar en conjunto en la revisión colectiva. La autocorrección debe ser una práctica constante que todos los alumnos deben acostumbrarse a llevar a cabo conscientemente. Consiste en releer críticamente el trabajo con la máxima atención para detectar posibles errores ortográficos, de puntuación, de coherencia interna, de claridad expresiva o de concordancia gramatical.

En la actualidad, son cada vez más numerosos los especialistas en didáctica de la lengua que abogan por orientar las clases de Lengua Española «como» comunicación y «para» la comunicación: es decir, de favorecer activamente las técnicas de interacción lingüística auténtica en el aula que permitan conocer los aspectos verdaderamente significativos de la lengua en uso. Sin duda, la simple presentación teórica de una lengua conceptuada como sistema de comunicación no desencadena automáticamente su uso efectivo para la comunicación en situaciones reales. Por ello resulta imprescindible una interrelación activa, orgánica e integrada entre el componente gramatical estricto de la lengua, el componente sociolingüístico, el componente discursivo y las estrategias comunicativas concretas. El estudio por parte del alumno de la Gramática, entendida en su sentido más tradicional y normativo, ha perdido parte considerable de su influencia y vigencia en los programas de lengua contemporáneos. Entre los motivos que se aducen destacan la falta de actualización de algunos métodos tradicionales que permanecieron en vigor durante décadas sin cambio, y la creciente atracción ejercida por otras áreas complementarias tales como la pragmática del lenguaje, sociolingüística aplicada, análisis del discurso, et cetera.

Desde programas de lengua con una fundamentación lingüística muy fuerte, basados principalmente en el control minucioso del vocabulario, patrones estructurales rígidos, análisis oracionales mecánicos y similares, se ha ido evolucionando gradualmente hacia la introducción de una serie más amplia de objetivos educativos y metodologías innovadoras que tienden a configurar un currículum de lengua más comunicativo y funcional, en el cual lo verdaderamente importante y valioso es investigar y trabajar sobre lo que el alumno realmente sabe hacer con la lengua que aprende, cómo la utiliza en contextos reales, no simplemente qué cosas sabe enunciar acerca de la lengua de forma metalingüística. No interesa tanto que el alumno sea capaz de enunciar definiciones sobre la lengua como qué cosas genuinas es capaz de hacer con esa lengua en contextos auténticos de comunicación. Según el pedagogo José Manuel Vez Jeremías, se trata de establecer un puente de unión sintético entre la mera visión analítica —un micro-modelo de aprendizaje lingüístico centrado en componentes aislados— de la adquisición de destrezas y una visión experiencial —un macro-modelo de aprendizaje lingüístico holístico— del uso significativo de esas destrezas en contextos sociales. Existe aquí la posibilidad productiva de diseñar un modelo curricular con tres niveles integrados, que opere como un continuum sin rupturas, en el cual sus componentes principales se correspondan con una visión del lenguaje de tipo analítico-estructural (nivel A), analítico-funcional (nivel B), o de carácter no analítico y experiencial (nivel C). En la práctica educativa concreta, esto supone la coexistencia de clases del nivel A, diseñadas para facilitar la fluidez natural en la expresión y comprensión de la lengua, conjuntamente con un adecuado conocimiento del entramado oracional básico y sus funcionamientos. Clases del nivel B, destinadas específicamente a enseñar a los alumnos a analizar críticamente sus propios significados comunicativos y a descodificarlos deliberadamente con los recursos lingüísticos a su alcance. Y clases del nivel C, cuyo propósito es enseñarles a usar la lengua de manera genuinamente espontánea en la interacción social de la vida real, fuera del aula, con interlocutores diversos en situaciones comunicativas auténticas. En su conjunto, y en el continuum de la necesaria y permanente interrelación de estos tres tipos de actividades escolares complementarias, habremos configurado un currículum que complementa armoniosamente los programas analíticos tradicionales con los programas experienciales contemporáneos y dirige la atención del objetivo educativo hacia una aproximación pedagógica más comunicativa, significativa y funcional a las enseñanzas lingüísticas.

Bibliografía

• Actas del I Congreso Internacional sobre la enseñanza del español: Temario de oposiciones Lengua Castellana y Literatura. Madrid, 1993. Documento oficial que contiene los programas y directrices curriculares establecidas para la enseñanza de la lengua castellana, fundamentales para la estructuración de esta monografía sobre la comprensión y expresión de textos escritos.
• Bernárdez, Enrique: Introducción a la Lingüística del Texto. Madrid, Editorial Espasa Calpe, 1982. Obra de referencia fundamental que proporciona los marcos teóricos para la comprensión de la estructura y coherencia textual, incidiendo en las propiedades que definen los textos como unidades de significado completo.
• Corder, Stephen Pit: Introducción a la lingüística aplicada. México, Editorial Limusa, 1992. Manual que vincula los conocimientos lingüísticos teóricos con su aplicación práctica en contextos educativos, esencial para comprender cómo la teoría lingüística sustenta la pedagogía de lenguas.
• García Padrino, Jaime y Medina, Ángeles: Didáctica de la lengua y la literatura. Madrid, Editorial Anaya, 1989. Obra colectiva que articula los principios teóricos del conocimiento lingüístico con las metodologías pedagógicas contemporáneas, proporcionando marcos prácticos para la enseñanza integrada de la lengua y la literatura.
• López Morales, Humberto: La enseñanza del español como lengua materna. Actas del II Seminario Internacional sobre Aportes de la Lingüística a la enseñanza del español como lengua materna. San Juan de Puerto Rico, Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1991. Documento colectivo que reúne aportaciones de especialistas en didáctica de la lengua materna, fundamental para comprender los procesos de enseñanza de la comprensión y expresión en contextos hispanohablantes.
• Seco, Manuel: Diccionario de dudas de la lengua española. Madrid, Espasa-Calpe, 1975. Obra de referencia lexicográfica que proporciona aclaraciones sobre el uso correcto y preciso de términos, ejemplificando los criterios de precisión léxica enfatizados en la enseñanza de la expresión escrita.
• Van Dijk, Teun A.: La ciencia del texto. Barcelona, Ediciones Paidós, 1989. Monografía fundamental que proporciona un marco teórico completo para la comprensión de los procesos cognitivos implicados en la producción y comprensión de textos, incluyendo conceptos como macroestructura, microestructura y superestructura textual.
• Clark, Herbert H. y Clark, Eve V.: Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1977. Obra seminal en psicolingüística que establece las bases teóricas para la comprensión de los procesos cognitivos en la adquisición y procesamiento del lenguaje.
• Díaz-Plaja, Ana: Didáctica de la expresión escrita. Barcelona, Editorial Teide, 1985. Monografía especializada que proporciona estrategias pedagógicas específicas para la enseñanza de la redacción, integrando habilidades, conocimientos y hábitos en un modelo coherente.