LENGUAJE Y PENSAMIENTO
INTRODUCCIÓN
Comenta Roca Pons, 1978, que la relación entre el lenguaje y el pensamiento es un hecho que ha llamado siempre la atención de los estudiosos. Las tendencias acerca de esta cuestión pueden agruparse en dos bloques:
- Piaget y la escuela de Ginebra que afirman que el lenguaje es secundario en importancia en el aprendizaje y
- Vygotsky y Luria de la escuela rusa que sostienen que el desarrollo del pensamiento se consigue por el uso del lenguaje para estructurar y controlar el comportamiento.
También analizaremos brevemente la postura de Bruner de la escuela americana, que intenta conciliar las dos posturas anteriores.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN PIAGET
1.1 LA FUENTE DE LAS OPERACIONES MENTALES.
Para Piaget, la fuente de las operaciones mentales no hay que buscarla en el lenguaje, puesto que entiende que la cognición no depende del lenguaje para su desarrollo, sino que el desarrollo cognitivo está al principio relacionado con el desarrollo de una serie de esquemas sensoriomotores encargadas de organizar la experiencia. En el camino hacia la adquisición y desarrollo de la comunicación tiene una importancia fundamental el desarrollo de la inteligencia, ya que en ésta se halla la voluntad de intercambio con el medio. Alrededor de esta voluntad giran los otros sistemas de desarrollo de la comunicación (motor, psicomotriz y sensorial). La función de la inteligencia es conseguir la adaptación del individuo al medio. El individuo interactúa con el medio, esto es, existe una relación de influencia mutua. Así que, cuando los datos del mundo externo nos plantean un problema, la inteligencia actúa para resolverlo restableciendo el equilibrio con el medio y satisfaciendo la necesidad planteada. Pero, antes de llegar a la resolución del problema, el ser humano analiza los datos de la experiencia dándoles una organización, una estructura. Estas estructuras varían según el período evolutivo en el que se halle el sujeto, así pues, la inteligencia se organiza para adaptarse a través de dos procesos: la asimilación y la acomodación. La acomodación tendría lugar cuando ante la necesidad de resolver un problema, la manera de organizar los datos que hemos utilizado en situaciones anteriores no nos sirve: es aquí donde reside el auténtico aprendizaje, cuando alcanzamos una forma nueva y más avanzada de analizar la realidad.
La acomodación supone un gasto de energía que el sujeto tiende a evitar por eso éste tenderá a aplicar las mismas estructuras a situaciones similares. Esto es lo que conocemos con el nombre de asimilación que se da, pues, cuando el sujeto consigue adaptar la realidad a sus estructuras propias.
1.2 LA INTELIGENCIA SENSOMOTORA
La inteligencia sensomotora conduce a la organización del universo práctico a través de cuatro grandes categorías de la acción: el objeto permanente, el espacio, el tiempo y la causalidad.
Al comienzo de la vida, el niño se halla sumergido en el egocentrismo, caracterizado por la indiferenciación entre su yo y el mundo que le rodea, del cual irá saliendo paulatinamente. Son precisamente las cuatro categorías de la acción mencionadas las que le permitirán una descentración progresiva:
- El objeto permanente. Antes de los dos años los objetos no existen de manera permanente para el niño, sino que aparecen y desaparecen sin que tenga conciencia de que siguen existiendo, aunque no se le muestren. El esquema del objeto permanente irá evolucionando hacia los dos años: a esta edad el niño buscará el objeto y lo hallará, aunque se le hayan puesto varias pantallas encima.
- El espacio y el tiempo. En principio no hay un espacio único, sino que se dan una serie de espacios heterogéneos, centrados sobre el propio cuerpo (táctil, bucal, visual), y ciertas impresiones temporales (la espera…). Cuando el niño tiene ya la noción de objeto permanente es con la búsqueda y localización del objeto cuando aparece el espacio práctico, por la organización de los desplazamientos, y por el hecho de que los desplazamientos se realizan uno detrás de otro, se constituyen en series temporales.
- La causalidad. Se desarrolla en estrecha relación con las tres acciones anteriores. En sus inicios puede denominarse mágico-fenoménica (5-7 meses), en el sentido de que la causa se centra sobre la acción propia. De los 9-18 meses las causas no están centradas en su propia acción exclusivamente, sino también en las relaciones entre objetos, es decir, el niño se da cuenta de que cuando realiza una acción ésta no tiene un efecto único y no es generalizable a todo lo que ocurre.
1.3 LA INTELIGENCIA REPRESENTATIVA.
Hacia los dos años la inteligencia sensomotora da paso a la inteligencia representativa (en sus inicios) que supone el poder evocar un acontecimiento u objeto ausente. Esta capacidad es aplicable a tres formas de actividad del niño:
- La imitación comienza en el período sensomotor al final del segundo mes, imitando en presencia del modelo. Al término de este período es capaz de realizar la imitación en ausencia del modelo (imitación diferida) y por tanto aparece ya como significante diferenciado. Posteriormente, la imitación diferida se interioriza dando lugar a la imagen mental con una semejanza más o menos esquematizada con los objetos simbolizados.
- El juego. En el juego hay predominio de la actividad asimilativa: el niño incorpora los sucesos a esquemas que ya posee sólo con el fin de ejercitarlos. El juego tiene dos fase: juego simple hasta los dos años que consiste en ejercitar los esquemas motores y el juego simbólico de los dos a los cuatro años: el juego es el símbolo de aquello que vio hacer a su madre. En el símbolo el significante tiene una relación de semejanza con el significado y puede ser elaborado por el individuo solo: llamará “guau” al perro, es decir, el ladrido que es un aspecto del concepto “perro” es utilizado como significante. El símbolo difiere del signo que irá adquiriendo un mayor predominio en el período del pensamiento intuitivo (4-7 años) y es en este período en el que comienza a constituirse el juego de reglas que tendrá un amplio desarrollo en el período de las operaciones concretas (7-11 años).
- El lenguaje conceptual procede de los dos anteriores y supone ya el equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La inteligencia, pues, en sus dos vertientes (asimilación y acomodación) tiene un gran papel en la adquisición y desarrollo del lenguaje. Con la adquisición del lenguaje el niño aprende palabras que indican partes o aspectos perceptibles de la realidad. Entre los cuatro y los siete años el niño va llegando al concepto propiamente dicho gracias a la capacidad de diferenciar una cosa de otra considerando por separado las cualidades de un objeto y a la capacidad de generalizar sus descubrimientos, es decir, apreciando entre diferente objetos cuál es el rasgo que los unifica, por ejemplo la redondez de las pelotas. En la base de la adquisición de conceptos está la capacidad de clasificar: a medida que vamos siendo más capaces de clasificar, los conceptos van teniendo más precisión.
En conclusión, según Piaget el lenguaje es insuficiente para dar origen a las operaciones mentales, pues sólo traduce lo que ya ha sido comprendido gracias a la inteligencia. Las estructuras lingüísticas emergen sólo si la inteligencia y otras precondiciones psicológicas están ya listas. El lenguaje es importante en el desarrollo cognitivo, pero el desarrollo ocurre no a través del lenguaje, sino a través de la acción y sus resultados. En otras palabras, el lenguaje no es el que estructura el pensamiento, sino que es el pensamiento el que condiciona al lenguaje.
PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN LA PSICOLOGÍA SOVIÉTICA.
2.1 EL LENGUAJE SEGÚN VYGOTSKY
Vygotsky fue uno de los primeros en expresar la idea de que el habla juega un papel decisivo en la formación de los procesos mentales en su Pensamiento y Lenguaje.
Según este autor de la escuela rusa el lenguaje tiene dos funciones: la comunicación externa con los demás y la manipulación interna de los pensamientos internos de uno mismo. Ambos sistemas usan el mismo código lingüístico, lo que hace posible que podamos traducirlos alternativamente. Pero, uno y otro (lenguaje y pensamiento) parten de actividades distintas, desarrollándose de un modo independiente, si bien en algún momento determinado pueden coincidir.
En los niños el pensamiento surge al comienzo independientemente del lenguaje. Sus primeros balbuceos e incluso sus primeras palabras son etapas claras del desarrollo del habla que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento, apuntando a objetos totalmente sociales tales como atraer la atención de los adultos. Hacia los dos años las dos curvas del desarrollo del pensamiento y del lenguaje se juntan para volverse a separar: el habla empieza a estar al servicio de la inteligencia y los pensamientos a ser hablados: el niño de repente activa su curiosidad acerca de las palabras y empieza a hacer preguntas sobre cada cosa que ve; se da rápidamente un incremento del vocabulario.
En este sentido Vygotsky concibe dos planos distintos dentro del habla: el interno y el externo partiendo para ello del habla egocéntrica (conjunto de emisiones producidas por el niño en ausencia de interlocutor y acompañando a la acción). En una fase de la evolución mental del niño, los monólogos desaparecen, dando lugar al habla interna. El habla interna, a diferencia de la externa, presenta una sintaxis inconexa, es mucho más abreviada, opera con conceptos semánticos, no con la fonética. El paso del habla interna a la externa no es para Vygotsky una simple transición de un lenguaje a otro alcanzable por la mera vocalización de un habla silenciosa, sino que es un proceso complejo que implica la transformación de la estructura idiomática del habla interna en habla articulada sintácticamente e inteligiblemente para los demás. En su opinión, durante el período que va de los tres a los siete años el lenguaje está desempeñando tanto la función interna para dirigir el pensamiento interno como la función externa de comunicar el resultado del pensamiento a los demás. Sin embargo, puesto que el niño no es capaz aún de distinguir las dos funciones, se obtiene el fenómeno del habla egocéntrica que para Piaget se transforma en un habla socializada, mientras que Vygotsky la ve justamente a la inversa, es decir, interiorizada.
En el dominio del habla externa el niño evoluciona de la parte al todo, es decir, desde una palabra a dos hasta llegar a la formación de oraciones que tendrá que unir de modo coherente. Con respecto al significado de las primeras palabras emitidas, partirá de un todo semántico y sólo más tarde separará los significados de las palabras aprendiendo así a dividir su pensamiento anteriormente indiferenciado. Conforme se va haciendo más diferenciado, va perdiendo aptitudes para expresarse con una sola palabra, dando lugar a las frases de dos o más palabras. Y a la inversa, el avance en el habla hacia la diferenciación de una oración ayuda al pensamiento a progresar. Pensamiento y habla, por tanto, no son partes de un único modelo, de ahí que entienda que la estructura del habla no es simplemente un reflejo de la estructura del pensamiento. El pensamiento experimenta muchos cambios cuando es expresado por medio de las palabras, en cambio, los procesos de desarrollo de la semántica y la fonética son esencialmente uno.
2.2 LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL DEL NIÑO SEGÚN LURIA
Luria es otro de los investigadores rusos en este campo del lenguaje que entiende que el habla es un factor importante en el desarrollo de las estructuras y la formación de los conceptos. Para este autor, el lenguaje es al mismo tiempo la fuente del pensamiento, es decir, el lenguaje adquiere una función reguladora y tiene el poder de facilitar otras formas de comportamiento.
A la primera etapa del uso del lenguaje la denomina “simpráxica”. En esta etapa el habla es incomprensible en situaciones donde la acción no es posible acompañándola en lugar de dirigirla. Estas ideas las formuló a raíz de una serie de experimentos:
Delante de un niño de catorce a dieciséis meses colocó un pez de juguete y a una cierta distancia un gato entre el pez y el niño al que le pidió que le diese el pez. El pequeño al alargar la mano se encontró con el gato y se lo entregó al experimentador. De esto se deduce que la función directiva de la palabra sólo se mantiene hasta el momento en que ésta entra en conflicto con la situación externa. Dentro de la etapa simpráxica, el niño gradualmente empieza a internalizar las instrucciones del adulto para guiar su actividad. A los dieciséis o dieciocho meses ese fenómeno conflictivo que hemos visto antes desaparece, pero el efecto selectivo de las palabras es mantenido incluso en condiciones en que hay situaciones conflictivas: el habla adquiere un papel primario más que de acompañamiento.
En otra investigación, Luria presentó a un niño una copa y una taza colocando debajo de ésta una moneda: el niño debía levantar la taza y coger la moneda. Tras repetir la secuencia varias veces, puso la moneda debajo de la copa: el niño de 16-18 meses levantó la copa y entregó la moneda. Luego colocó debajo de la taza una moneda que había sido previamente colocada debajo de la copa sin que el niño viera el cambio y al decirle el experimentador que la moneda estaba debajo de la taza, el niño siguiendo la dinámica de situación, levantó la copa. Con esto demostraba Luria que la palabra poco a poco va consiguiendo su independencia hasta conseguir un dominio frente a la dinámica general que engloba al niño y a la situación. En conclusión, el pensamiento discursivo o lógico-verbal es un reflejo de la actividad objetiva e influye directamente en la formación de la actividad compleja humana elevando los procesos mentales hasta un nuevo nivel.
2.3 LENGUAJE Y DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN BRUNER
Su postura ante el lenguaje es que éste no es ni más ni menos que el agente del desarrollo cognitivo. Sugiere que en el curso de la evolución el hombre desarrolla tres modelos de representación del mundo (etapas de desarrollo para Piaget):
- Representación enactiva: representación del comportamiento en términos motóricos. Su origen se remonta a la necesidad del niño de relacionar su acción con su campo visual: al principio le resulta muy difícil separar su noción de objeto de su reacción hacia él (cuando un niño esta moviendo su sonajero y lo tira continúa moviendo la mano como si el sonajero siguiera en ella)
- Representación icónica: tiene lugar cuando recurrimos a una imagen mental para guiar nuestras acciones. En el niño aparece cuando ya es capaza de reemplazar la acción por una imagen, hacia finales del primer año.
- Representación simbólica: a este nivel del desarrollo, las imágenes se convierten en símbolos. Una imagen está ligada a aquello que representa, mientras que un símbolo, caso de la palabra, tiene una conexión puramente arbitraria con la cosa simbolizada. El niño en posesión de este tipo de representación se ha movido desde el hacer a través del ver hasta la simbolización. El hecho de que un niño pueda hacer uso de símbolos lo libera del “aquí y ahora”, del contexto presente.
En opinión de Bruner, muchas de las estructuras fundamentales de la lengua materna se adquieren por el niño para los cuatro años de edad. Ciertamente mucho antes de la aparición del pensamiento operativo concreto. Durante algunos años el niño puede emitir palabras y formar oraciones, pero no es capaz de organizar las cosas del mundo real. Durante algunos años, también, se da una disociación entre sintaxis y semántica, de ahí que el significado de las palabras a menudo permanezca de un modo impreciso y el niño no entienda a fondo las implicaciones de lo que oye. A los cinco años puede muy bien decir que una cantidad es menor que otra y al poco decir que es mayor y luego que son iguales. Solamente cuando el niño empieza a inspeccionar su lenguaje puede volver sobre sus experiencias para comprobar lo que dice y lo que ve. No es que el lenguaje provea la reordenación de la experiencia, sino que el hecho de que reaparezca la contradicción a nivel del lenguaje le permite volver a la realidad y reestructurar la experiencia. De ahí que piense Bruner que el pensamiento se acomoda al lenguaje. Reconoce que es preciso que haya un nivel mínimo de desarrollo mental previo al lenguaje, pero una vez que éste entra en funciones, modela a aquél, haciendo posible que lleguemos a niveles más altos de pensamiento.
Concluimos diciendo que los soviéticos y los americanos tienden a acentuar el papel que tanto el entrenamiento como la instrucción desempeñan en el desarrollo cognitivo, mientras que Piaget y sus seguidores hacen hincapié en un desarrollo cognitivo realizado de modo natural por el niño en interacción con su medio ambiente.
